2005年10月“教育心理学”串讲资料（北大心理系

第一章  绪论

  教育心理学：是在心理学与教育相结合的过程中逐渐形成和发展起来的一门应用科学。是心理学的一个独立分支。教育心理学涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律，并以研究学生的学习活动及发展规律为核心。

 

第一节  教育心理学的对象与任务

Ø  藩菽在1980年主编的《教育心理学》一书中提出：“教育心理学的对象就是教育过程中的种种心理现象。

 

Ø  美国1971年出版的《教育百科全书》指出：“教育心理学是教育过程中的行为之科学研究，实际上教育心理学通常被定义为主要涉及学校情境中学生之学与教的科学。

Ø  前苏联的彼得罗夫斯基在1972年主编的《年龄与教育心理学》一书中指出：“教育心理学的对象是研究教学和教育的心理学规律。”

 

一、对象：是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学。

1、  研究教育心理学不能脱离教育过程。教育是一种普遍存在的永恒的社会生活范畴。

 

Ø  人在一生中不断地从事增进其知识和技能、改变其思想和行为的活动，是广义的教育。

Ø  狭义的教育，即各级各类学校教育，是一种有计划、有目的、有系统地对年轻一代施加社会之影响的实践过程，它包括传递双方的活动。社会经验是经验传递的客体。主要包括：知识、技能和规范。

2、  不能脱离教育过程中的心理现象。教育心理应为以下5个方面（划线部份）提供理论指导：（简答题）

 

Ø  教学前：要求确定教学目标（具体化、结构化）、了解学生特点（心理发展水平、性别、个性差异）

Ø  教学过程：运用学习过程的心理规律，教育心理学必须研究以下五个方面的学习内容（简答题）：学习理论、学生的学习、学习策略、学习迁移、学习动机。

 

Ø  教学方法的选择与执行：根据具体情境来选择运用

Ø  教学测量与评价：可以在教学的前、中、后进行，了解情况，总结效果，改进方法。

Ø  学校教育的核心内容是学生的学，是教与学的矛盾的主要方面。

二、教育心理学的任务（简答题）

 

一、揭示学校教育中的基本心理学规律，帮助教师解决教学上的实际问题。研究表明，动机过强时效率反而下降只有保持中等强度的动机水平，学习效率才最高，这是著名的叶克斯-多德森定律。

 

二、（从教学的整体性、连贯性、目的性、长期性出发），建立系统的教学理论，促使教学改革的进一步发展。

 

第二节  教育心理学的研究方法

  教育心理学涉及方法论上的一般原则：客观性、系统性、发展性和教育性，也涉及一些具体的方法。

一、  实验研究：是在某种控制情境中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。简述题：莱普尔实验。（外部奖赏损害内部动机）。解答包括：此实验的设计、结果、实验法的两个特点、实验法的严格要求。

 

教育心理学研究中的实验法具体分为以下几种：（简述题）看图表 03年多选题

 

1.  实验室实验：概念、利弊（利：最大的内部效度。弊：实验结果难以推广到现实生活情境中去）。

2.  随机化现场实验：真实情境、研究持续较长时间。目的在于评价措施效果。

3.  单一个案实验：拜瑞斯等人所进行的“良好行为游戏”。优点：结果图表已一目了然，无需再做检验和说明。

二、相关研究：正相关、负相关、零相关。优点：自然、收集大量资料，研究相互联系。缺点：不能揭示其因果关系。03年简答题：说明相关研究中两个变量之间的相关关系有哪几种情况。P12

三、描述性研究：麦兹进行的描述性研究。（03年填空题：皮亚杰对发展心理学的杰出贡献即建立在描述性研究的基础上。）

 

  列表比较：

 

 

 

 实验法

 相关研究

 描述性研究

 
概念

 是在某种控制情境中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。对实验情境的严格控制，实验遵循预先定好的实验设计，实施有一套严格的程序，实验结果进行精确的测量。通常被认为是教育心理学一种可靠的研究方法。
 最常用的方法。对自然界发生的些变量之间的关系进行观察，得出两个变量是否相关的结论。分为正、负、零相关三种情况。借助观察统计学方法来进行。

 不涉及探讨两个或多个变量之间的关系，而只是对一些有趣的事件或现象进行描述。采用问卷或言谈的方式。

 
分类

 实验室实验

 随机化现场实验

 单一个案实验

 

 

 
概念

 一种严格控制实验情境，从而准确、周密地观察自变量与因变量之间关系的研究方法。
 真实情境、研究持续较长时间，目的在于评价某种教学程序或其他教育措施的结果。
 首先，对单个被试的行为进行连续几天的观察，记录其行为的基线水平，然后，引入某种特殊的程序或教育措施，连续观察并记录该学生的行为反应，最后，撤除所引入的程序，继续观察并记录行为。被试可以是一个学生，也可以是几个或一个班。
 

 

 
著名实验

 莱普尔实验。（外部奖赏损害内部动机）。经典条件反射实验。
 古德和格洛伍斯采用随机化现场实验检验“密苏里数学计划”（MMP）的有效性。
 拜瑞斯等人所进行的“良好行为游戏”
 

 麦兹。皮亚杰对发展心理学的杰出贡献建立在其描述性研究的基础上。
 
优点

 允许实验者对研究中的所有因素做最大程度的控制，有很高的内部效度
 由于在真实的教学情境中持续时间较长，外部效度高于实验室实验。
 结果图表已一目了然，无需再做检验和说明。
 1、研究者不人为地创设各种情境，让自变量处于自然状态下对其进行观察研究。

2、利于在短时间内搜集到大量资料并发现其间的相互联系。

3、利于对无法进行实验研究的问题进行相关研究，

4、可以同时对许多变量之间的相互关系进行研究。
 

 
缺点

 局限在于实验情境有较高的人为性和过于简单化，实验结果难以推广到现实生活情境中去。
 控制不如实验室实验严格。
 由于结果必须是能够经常测量，大多数个案实验被局限于研究可观察的行为。
 不能揭示两个变量间的因果关系。
 

 
运用

 主要用于建立并检验教育心理学理论
 对实际应用中的教学方案、程序或教学效果的改善情况做决定性检验。
 

 

 被大量地用于发展心理学。有关不同年龄阶段儿童的特点即是通过描述性研究得出的。
 

 

第三节  教育心理学的发展概况

  一、教育心理学的起源  （填空或选择题）

年代

 心理学家

 理论

 著作

 评价

 
17世纪

 捷克教育家夸美纽斯

 直观教学原则

 

 

 
瑞士教育家裴斯塔洛齐

 提出“教育心理学化”的主张，强调教育要与心理学相结合，倡导直观教学的原则。
 
德国教育学家赫尔巴特

 赫尔巴特五段教学法：准备、提示、联想、系统和方法。

 

 把教育心理学化付诸实施。

 
十九世纪后半期。（成为一个独立的分支）

 俄罗斯著名教育家乌申斯基  02年填空

 

 1867年发表《教育人类学》第一卷

 被苏联心理学家看作是“教育和心理知识的必要源泉”。他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。02年填空

 
俄罗斯教育家与心理学家卡普捷烈夫

 

 1877年，第一本以教育心理学命名的书《教育心理学》，

 、
 
开始

 1896年，美国心理学家桑代克开始对动物的学习进行实验研究，此后又研究了人类的学习和测量。

 创立了一个以学习心理为核心的完整的教育心理学体系，

 1903年出版了《教育心理学》一书。1914年，汇编《教育心理学概论》。

 为美国教育心理学的发展奠定了基础。一般认为，正式的教育心理学由他开创的。

 

 

三、西方教育心理学以美国为代表，出现的两大对立阵营：

 

简答题：联结派共同之处表现在哪些方面？

 

  认知派在理论上的表现在哪些方面？

 

  03年简答题：认知派学习理论与联结派学习理论的对立主要表现在哪些方面。

 

 

 

 

 联  结 派

 认 知 派

 
代表人物

 桑代克、华生、葛斯瑞、赫尔和斯金纳为主要代表。

 魏特墨、考夫卡、和苛勒

 
理论观点

 基本观点

 一切心理现象归结为刺激或情境（S）与反应（R）之间的直接联结。用S-R公式作为解释所有心理现象的最高原则。

 否认刺激与反应之间的联系是直接的。认为行为受意识的支配，以意识为中介。

 
学习实质

 主张学习的实质就是通过条件作用被动地在S-R之间建立联结

 主张学习的实质在于主动构造完形或形成认知结构，而不是被动地形成S-R联结。

 
研究方向

 在研究方向上，注重外部现象与外在条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。

 在学习问题的研究方向上，主张对学习内部过程和内在条件进行探讨。

 
评价

 70年代前，占主导地位。

 70年代后，超过联结派。

 
发展趋势
 融合
 

葛斯瑞、赫尔简介；代表人物的简介，帮助记忆

 

四、我国教育心理学的发展

1、1908年，我国出现了第一本关于教育心理学的著作，即由房宗岳翻译日本小泉所著的《教育实用心理学》。

 

2、陆志伟翻译的桑代克的《教育心理学概论》、陈德荣翻译的盖茨的《教育心理学》

3、潘菽主编的《教育心理学》讨论稿于1963年出版。

第一章  心理发展与教育

 

第一节  心理发展的一般问题

一、心理发展的概念

1、  发展：指人类从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化。包括生理发展与心理发展。

 

生理发展：指人类个体的生理结构与机能及其本能的变化（书P21倒数第二段1—3行）

 

心理发展：教育心理学研究的是狭义的个体心理发展：指导个体从出生到心理成熟阶段（成年期）所发生的积极的心理变化。

 

2、  对发展过程的两种观点：渐进论和阶段论 （心理发展概念的内容）

 

Ø  渐进论：认为从婴儿到成人的心理发展是一具逐渐积累的连续量变过程。

 

Ø  阶段论：认为个体的心理发展是经历一系列有着质的不同的发展阶段的非连续过程。

 

Ø  实际上，个体的发展既表现出连续性，又表现出阶段性；是量变与质变的统一。就每一心理因素的形成和发展来看，它们都经历了一个从缓慢的量的积累发展到在某一年龄阶段出现质变的过程。

a)  不平衡性：由于各种心理因素的发展速度有快有慢，因而导致了不同的年龄阶段表现出不同的心理特点，从而表现出阶段性。

b)  个别差异性：心理发展的不同阶段在不同个体身上出现得可能有早有晚，表现出个体差异性。

c)  定向性：一般来说，所有的个体，其心理发展的过程基本上是相同的，他都是按照同样的阶段顺序依次通过各个发展阶段，从而使心理不断从简单向复杂，从低级向高级发展的。

二、心理发展的动力

个体的心理发展受先天和后天两方面因素的制约。

 

先天因素；  后天因素

共识：先天的遗传因素和后天的环境条件共同制约着个体的心理发展。 

1、  自然成熟论：彪勒。心理发展的内部节奏与生物因素的自然成熟相联系，个体的心理发展是按生物因素自身预定的程序及节奏自然成熟。外部环境只能在一定程度上加速或减慢心理发展的速度，不能从根本上改变心理发展的内部节律。遗传决定论。马斯洛的“种子”观点。

2、  环境决定论：心理学家华生认为，个体的心理发展是环境影响或塑造的结果，有什么样的环境就有什么样的心理和行为。行为主义者斯金纳继承了华生的环境决定论观点，并进一步明确指出，所有的行为都可以通过操作强化来加以改变、塑造和控制，这种将心理发展看作是环境对个体打下烙印或塑造的结果的观点，又称外塑论。

3、  先天素质和后天素质在心理发展中的动力机制

Ø  个体的心理发展既非遗传决定的，也非环境决定的。由遗传所决定的先天素质，如脑和神经系统，是心理发展的物质基础，它们在后天环境中进一步发育成熟，为人的心理发展提供了可能性。这种可能性是否能够成为现实性，取决于先天素质和后天环境的相互作用。

Ø  心理的发展，是在主客体的相互作用中，通过主体以同化和顺应两种形式来不断构建心理结构而实现的。心理发展的过程变即认知结构不断构建的过程。

Ø  心理发展的动力是个体已有的心理结构与环境教育所提供的新的经验之间的矛盾，这一矛盾推动个体以同化和顺应两种方式不断地解决矛盾，从而使个体与环境保持动态平衡。

三、心理发展与教育的关系（论述题）

 

教育是个体在心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响，也是个体心理发展过程中起主导作用的因素。教育与心理发展的关系主要体现在两个方面：

 

（一）  个体心理发展对教育的制约作用

 

 

学习准备状态
 
智力因素：加涅提出的“累积学习说”。个体已获得和发展起来的智力是其以后学习新的知识和技能所不可少的准备。如果脱离儿童不同阶段的思维特点，会徒劳无益。
 
生理准备状态

 
心理准备状态

 
脑和神经发育与成熟的程度，是个体接受教育的自然前提；格赛尔著名的“双生了爬梯实验”。在个体生理因素的准备上，宜采取自然成熟原则，在生理发育成熟时期进行适当训练，以使儿童的潜能得到充分的发展。
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

非智力因素：学习动机、态度、生活习惯。也影响着个体的学习进程和效果。

 
 

 

 

个体原有的准备状态是新的教学的出发点。教育不仅要考虑到个体的生理发展水平，更重要的是考虑到个体的心理发展水平，即考虑到个体当前的智力和非智力因素的准备，只有这样，才能使教育的内容、方法和措施与个体的心理发展水平相适应，从而使教育具有可接受性。这就是教育的“准备性原则”和“可接受性原则”的要求。

 

（二）  教育对个体心理发展的促进作用

 

  在教育与心理 发展的关系中，更重要的是要看到教育对心理发展的促进作用。教育在个体的心理发展中起着重要作用。它能将个体已有的心理发展水平所提供的受教育的可能性变为现实性，使个体在教育过程中能动地形成心理准备状态，从而促进其心理发展。

1、 发展性教育：教育受个体已有的心理发展水平的制约，仅仅是教育与心理发展关系的一个方面，在教育与心理发展的关系中，更重要的是要看到教育对心理发展的促进作用。

 

前苏联心理学家维果斯基提出了发展教学主张。“最近发展区”“教学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向”。（简答题：简述维果斯基的发展性教育主张。03年简答题）

 

2、  早期教育：劳伦兹的“印刻”。

关键期：是个体在发展过程中最易获得某一特定行为的敏感期、最佳期。（03年填空题）研究结果发现，人类的关键期均在生活的早年。口语2-3岁；书面语4-5；数概念5-5.5岁。在关键期给予相应方面的教育，对开发个体的潜能、促进个体的心理发展具有重要意义。 

第二节  重要的发展理论

一、皮亚杰的认知发展理论（论述题）：发生认识论

图式：动作或心理运算的结构，是指导人们行为的心理模式。既可以十分简单，好可以十分复杂。可以是感觉运动、运算思维、行为、认知（概念）。儿童智力结构的发展就是从简单、初级的图式依次构建起来新的复杂、高级图式的过程。

同化：就是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。被同化的客体必须适合一个已有的图式，同化才能发生。是对输入信息的过滤或矫正。

 

顺应：为适应新的情境而改变已有图式的过程。

平衡：在已有的理解和新的经验之间恢复均衡的过程。个体不断由平衡到不平衡，再到平衡---的发展过程，就是个体不断进行自我调节的适应过程。平衡状态的打破意味着儿童成长与发展机会的来临。教师应善于创造打破平衡的问题情境，激发学习动机。

皮亚杰将儿童和青少年的认知发展分为四个阶段：----（P30页倒数第三段）

 

02年简答题：举例说明什么是皮亚杰所称的“同化”和“顺应”

 

1、  感觉运动阶段（0-2）：处于这一阶段的婴幼儿是借助于视、听、嗅、触等感觉和吸吮、踢腿、够物等身  体动作来认识和适应外界环境的。婴儿的智慧表现在动作中。客体永存（客体虽然从视线中消失，但它仍然继续存在的概念）的建立是婴儿智慧发展的重要成就。标志着婴儿头脑中心理表象的存储和提取的最初加工。

2、  前运算阶段（2-7）：在感觉运动阶段后期，幼儿的语言能力迅速发展，他们开始日益频繁地运用表象符号代替外界事物。思维进入了“表象性思维”。无法理解守恒原则（物质的总量不随其形状的改变而发生变化）、思维具有集中性（只能注意情境的一个方面或一种特征而忽视其他方面或其他特性）、不可逆性、具有自我中心。

3、  具体运算阶段（7-12）：以守恒的出现为标志。思维具有可逆性。最后一段1—3行。皮亚杰称可逆性的心理操作为运算，运算是他的理论的核心概念。表现出一定的逻辑思维能力。但均离不开具体形象的支持，运算系统零散。

4、  形式阶段运算（12以后）：进入青春期后，青少年开始运用抽象的规则思考问题。常以尝试错误的随机方式进行。青春期末，开始用系统化的方法提出假设、验证假设

对教育的启示。

 

简答题：试述皮亚杰理论对教育的启示（P33）03年论述题

 

二、  埃里克森的人格发展理论（论述或简答题）

 

自我同一性：是指青少年对自己的本质、信仰和一生中的重要方面有一个前后一致、较为完善的意识，从而对自己是什么人、过去是什么样、现在什么样、将来怎样发展，产生一种统一的、连续的感觉。从儿童到青少年，个体意识分化为理想的自我和现实的自我。要建立自我同一性，理想的自我和现实的自我必须达到统一，否则，会导致同一性混乱。

简答题：埃里克森的人格发展理论对教育的启示（P37）

 

  简述科尔伯格道德发展理论的道德发展阶段论。

三、科尔伯格的道德发展理论

 

 皮亚杰的认知发展理论

 埃里克森人格发展理论

 科尔伯格道德发展理论

 
基本概念

 图式、同化、顺应、平衡
 即心理社会发展阶段理论。强调社会文化因素对人格发展的影响。
 道德两难题。
 
发展阶段

 1、  感觉运动阶段（0-2）：借助感觉和动作来认识和适应外界环境，客体永存的建立是婴儿智慧发展的重要成就。

2、  前运算阶段（2-7）：思维进入了“表象性思维”。无法理解守恒、思维具有集中性、不可逆性、具有自我中心。

3、  具体运算阶段（7-12）：思维具有可逆性。一定的逻辑思维能力。但均离不开具体形象的支持，运算系统零散。

4、  形式阶段运算（12以后）：开始运用抽象思维。
 1、  第一阶段，信任对不信任(0-1.5)：母亲的作用。

2、  自主对怀疑（1.5-3）：希望自己探索环境，独立地做事。父母的鼓励，发展独立感和自主感。限制，则对自己感到羞耻和怀疑。

3、  主动对内疚（3-6）：自信或怯懦、进取或退缩，奠定了基调。

4、  勤奋对自卑（6-12）：学习活动。受到老师肯定或表扬与否。教师和同伴的影响日益增大。

5、  同一性对同一性混乱（12-18）：对自己的过去、现在、将来产生一种统一、连续的感觉。理想的自我和现实的自我的统一。否则，就混乱，妨碍人格的正常发展。

 

00年名词解释：自我同一性

 

6、  亲密对孤独（18-30）：在与他人的合作和性生活中间产生。

7、  创生对停滞（31-50）：家庭、下一代和事业。

8、  自我完善对失望(51以后)：反省和回顾产生完美和满足感，或产生绝望感。
 

 
道德发展阶段

 1、  最初通过观察“玩弹子游戏”。研究道德发展。11岁是儿童的道德判断由外在标准支配转向内在标准支配的转折点。

2、  对偶故事法。儿童道德判断的发展与其认知能力的发展相联系，随着儿童的认知发展由具体运算阶段过渡到形式运算阶段，道德发展也由“他律”过渡到“自律”。他律即儿童的道德判断受到他自身以外的客观价值标准支配。自律，道德判断受到自己主观价值标准的支配。
 

 1、  前世俗水平：判断着眼于人物、行为的具体后果，考虑与自身的利害关系，未真正理解社会习俗或规则。9岁前。处罚与服从阶段。工具性的相对主定向阶段。

 

2、  世俗水平：着眼于维持社会习俗，符合他人的愿望。9-20岁。好孩子、法律和秩序的定向阶段。

 

3、  后世俗水平：着眼于个人选择的伦理道德原则，遵守伦理道德标准比社会习俗更重要。20岁后一小部份人能达到的水平。社会契约到普遍的伦理原则定向阶段。

 

4、  道德发展水平有个体差异，只有25%的人能达到最高，阶段。但趋势大致相同。

 
对教育的启示

 1、  教师应该仔细观察并认真倾听儿童解决问题的思维过程，正确判断思维发展水平。

 

2、  教学应该适合目前的发展水平

 

3、  学前儿童和小学儿童需要教师提供概念的实例。

 1、  人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物，与环境作用密切相关。重视学校、家庭和社会的教育作用。

 

2、  阶段性的启示。教育必须针对不同年龄阶段的人格发展特点。

 

3、  人格发展的连续性。但从总体上看，各个阶段的人格发展是一个完整的连续作用过程。良好的人格品质可以通过教育补救，对人格教育持乐观态度。
 1、  教师首先应确立学生当前所处的道德发展水平，以明确目标。

2、  选择一些具有现实意义的或假设性的道德两难题讨论，教师可从较高一级的道德水平所讨论的问题作出解释、说明，刺激学生的道德水平向此方向发展。

3、  道德教育只能超前一个阶段而非几个阶段进行。应与儿童的认知发展协调一致。

 

 

 

第一章  学习理论

 

学习理论是教育心理学的基石，它在教育心理学中处于重要的核心地位。学习理论所解决的学习的实质、过程和条件等学习的根本理论问题，是指导学生有效地学和教师有效地教的理论基础。

 

四大分类

 

第一节  学习概述

一、  什么是学习：是人和动物在生活过程中通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的适应性变化。从以下几点把握这个概念：（简述题）

 

1、  首先，学习表现为行为或行为潜能的变化。通过学习获得的新技能为外显的行为表现，一般性知识影响着人们在将来对待某些事物的态度和价值观念，为内部过程或行为潜能。这样的定义既可体现出行为派的理论观点，又可体现出认知派的观点。

2、  学习所引起的行为或行为潜能变化是相对比较持久的。

 

3、  是因经验获得而产生的。

 

4、  是人和动物所共有的一种对环境的适应现象。人和动物对环境保持平衡的行为方式有两种：本能行为，是通过遗传而获得的种族经验。习得行为，是后天生活环境中通过学习而获得的个体经验。动物种系发展水平越高，习得行为与学习的作用越大。

 

5、  人与动物学习的本质区别：人以语言为中介，自觉、主动地掌握社会和个体经验的过程。学生的学习是有目的、有计划、有组织进行的，在较短时间内系统地接受前人积累的文化经验。狭义的学习，指的是学生的学习。

二、学习的分类

（一）  西方的学习分类

1、  加涅的学习分类：

 

²  1965年，根据产生学习的情境由简单到复杂、由低级到高级，把学习分为8种类型，后简化为6种类型。

²  1977年，针对各类学习所习得的能力不同，提出了五种学习结果或习得的能力的分类：智慧技能（运用符号与环境相互作用的能力）、认知策略（学习者控制自己思维过程的智力技能）、言语信息（以句子或命题的形式来表达的有组织、有意义的信息，即知识）、动作技能、态度。它们之间不存在等级关系。

2、  奥苏贝尔的学习分类

 

²  1978年，根据学习进行的方式，将学习分为接受学习与发现学习。根据学习材料与学习者认知结构中已有知识的关系，分为机械学习和有意义学习。这两种分类互不依赖，彼此独立。

²  有意义学习的三种形式：代表学习（符号或词汇学习）、概念学习（共同的关键特征）、命题学习（由若干概念组成的句子的复合意义）。

 

²  着重研究有意义学习的内部心理过程和机制，强调通过新旧知识的相互作用，新知识同化到学习者的认知结构中，使原有认知结构发生变化。

（二）  前苏联的学习分类

彼得罗夫斯基在1972年主编的《年龄与教育心理学》

 

 

感性学习
 
反射学习

 
认知学习
 
理性学习
 
掌握一定的刺激和一定反应的学习。人和动物共有。
 
概念学习
 
思维学习
 
技能学习
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

（三）  我国的学习分类：知识、动作技能、心智技能和社会生活规范的学习。（03年多选题）符合德、智、体全面发展的要求。

三、学习的一般机制

加涅从现代信息加工观点出发，提出了一个颇有影响的学习的信息加工模式。学习过程分为8个阶段：动机（期待）、领会（选择性注意）、获得（编码）、保持（储存）、回忆（检索）、概括（迁移）、动作（反应）、反馈（强化）阶段。

  总之，学习的信息加工模式把学习过程看成是信息输入—编码—加工---储存—译码—输出的过程。

第二节  联结派的学习理论

一、巴浦洛夫的经典条件反射（定义）。

（一）  经典条件作用范型

（二）  经典条件作用规律：获得、消退与自发恢复、刺激泛化与刺激分化、二级条件作用（名词解释）

 

条件作用的获得：可表述为：条件刺激与无条件刺激相匹配，从而使狗学会对条件刺激建立条件反射的过程。

（三）  经典条件作用的应用的：帮助我们解释日常生活中的许多学习现象，但所能解释的行为都是由刺激诱发的不由自主的反应，是有机体无意识做出的，不受意识支配。而对于有机体主动做出的种种随意反应，需要借助操作性条件反射加以说明和解释。

二、桑代克的联结学习

  题：简述桑代克的基本观点。练习律、效果率

 

  02年名词解释：效果率

 

三、斯金纳的操作性条件反射。

题目：如何使用无强化来消退不良行为？（P62）

 

  03年名词解释：积极强化

 

 

 巴浦洛夫的经典条件反射

 桑代克的联结学习（第一个较为系统学习理论）

 斯金纳的操作性条件反射（最著名的、对教学实践影响最大）

 
实验

 狗的消化实验
 迷笼实验（猫）

 “斯金纳箱”。饥饿的老鼠按压杠杆得到食物。

 
基本观点

 获得、消退与自发恢复、刺激泛化与刺激分化、二级条件作用（名词解释）

 

00年名词解释：刺激分化。

 1、学习的实质是在一定的情境中一定的反应之间建立联结，其联结公式是S-R。他认为，情境和反应之间是直接联系的，二者不需要任何中介。

2、情境与反应之间的联结是通过尝试—错误过程，按一定的规律建立起来的。这种通过不断试-误而逐渐形成联结的过程，桑代克称之为尝试—错误学习。在此过程中，应遵循效果律和练习律。

 

 人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是经典条件反射的研究对象，操作性行为是操作性条件作用的研究对象。操作性条件作用的范型可概括为以下4类：积极强化、消极强化（逃避条件作用和回避条件作用）、无强化、惩罚。把学习看成是反应概率上的变化，把强化看成是增加反应概率的唯一手段。强化在操作性条件理论中处于核心位置。所以，此理论又称为强化理论。

 
对教育的影响

 

 是教育心理学中第一个较为系统的学习理论，它不仅阐明了学习的实质、过程，还指出了学习所遵循的规律，对本世纪初的教育、教学产生了巨大影响，表现在：试-误学习作为一种普遍的解决问题方式被广泛应用于教育中。强调练习因素的机械识记和过度学习。奖励比惩罚题解有效被广泛用于促进学生的学习。忽视认知在学习过程中的作用，只适用于简单机械的学习。
 1、程序教学

 

2、行为塑造与行为矫正。

论述题：操作性条件作用的应用。

 

简述题：经典条件作用与操作性条件作用的比较。（表3—2中的打勾的三项内容）

 

第三节  认知派的学习理论

  简述认知派的学习理论：P63 1—7行

 

  简述布鲁纳的认知—发现说的基本观点；

 

  填空题：P66，最后一段，第1--2行。

 

布鲁纳所说的掌握学科的基本结构包括两方面的含义：一是指掌握该学科的基本知识结构，一是指掌握学习该学科的态度和方法。

 

学科的基本知识结构对学生学习的重要性表现在哪五个方面？P67顶

  03年名词解释：有意义的学习、顿悟；  02年名词解释：顿悟学习

 

 

 苛勒的顿悟说

 布鲁纳的认知—发现说

 奥苏贝尔的认知—同化说

 
实验

 猩猩吃香蕉（运用棒子、箱子）
 反对联结理论，反对斯金纳的程序教学，主张认知—发现说，倡导结构主义教育。继承了完形说的基本思想，受到皮亚杰的思想很大影响。
 有意义的学习即指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的（建立在合乎逻辑的基础上）、实质性联系的过程。非人为的联系。必须满足两个条件：客观条件（必须具有逻辑意义）、主观条件（学生积极主动、认知结构中的适当知识
 
基本观点

 1、学习的实质：是在主体内部构造完形。完形，是指一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。整体大于部份之和。一切学习的实质在于通过对情境中各部份之间关系的理解而构造完形。

 

2、学习实现的过程：通过顿悟实现。顿悟的定义。

 

3、完形说与联结派的对立统一。试误是顿悟的前奏，顿悟是试误练习到某种程度时出现的结果。简单、常规性问题不需要试误，对于复杂、创造性的问题解决，需要经过试误过程，方能产生顿悟。
 1、学习的实质：在于主动地形成认知结构。“再现表象”，三种表象模式：动作性、映象性和象征性表象模式，对应于皮亚杰的感觉、前运算、运算阶段。学习就是通过认知获得意义和想象，从而形成认知结构的过程。强调学习过程，教学的目的是让学生参与建立该学科的知识体系的过程。要让学生自己思考，参与知识的获得过程。强调直觉思维；形成表象；强调记忆的提取策略。

 

2、学习过程：包括新知识的获得、知识的转化和评价三个方面。

 

3、教学应注重使学生掌握各门学科的基本结构。主要表现在5个方面

 

4、提倡发现学习。就是让学生独立思考、改组材料，自行发现知识、掌握原理、原则。强调内在动机。“好奇心是学生内部动机的原型”。
 1、学生的学习主要是有意义的言语学习，是接受学习，而不是发现学习。

 

2、有意义言语学习主要是通过同化过程实现的。有意义学习中同化包括以下三种上类型：归属、归总、并列结合学习。

 

简述题：有意义的学习中的同化包括哪三种类型？

 

归属学习包括哪两种类型？

 

强调

 
对教育的影响

 

 强调注重学科基本结构的教学和发现学习法，在美国和其他国家产生很大影响。但其忽视学生的年龄阶段特点，片面强调任何学科的基础都能以某种形式教给任何年龄的人，致使其倡导的结构主义教育改革以失败告终。
 强调认知结构与同化过程在学生的有意义言语学习中的重要作用。有意义的言语学习仅仅限于知识的学习，而将技能和品德的学习排斥在外，因而具有片面性。
 
迁移观点

 

 教学应该将学习内容的最佳知识结构，以最佳的呈现顺序教给学生，使学生掌握学科的基本结构，领会基本概念和原理。利于学习的迁移。P147；
 更加重视认知结构与迁移的关系。一切有意义学习都是在原有认知结构的基础上产生的，是原有认知结构对新知识的同化的结果。“先行组织者”
 
教学模式

 

 发现式教学模式：强调学生发现，注重给学生提供丰富的感性材料。
 讲解式教学模式：新知识为学生的原有认知结构所同化的过程。
 
联系

 都认为学习是认知结构的重组，但在实际工作中，应根据对象、内容的不同采取不同的顺序和方法。
 

 

 

 强调个别到一般；就方法而言，适合于基础概念或原理的教学，有助于学生远迁移能力的培养，但费时，课堂教学难以掌握。
 强调一般到个别，就方法而言，适合于教授概念之间关系，省时，但不利于培养学生远迁移能力。
 

 

 

 所以，一般看法是，课堂教学应以奥的讲解式教学为主，以发现法为辅。
 

简述：奥苏贝尔的有意义学习。及有意义学习的同化过程包括哪些类型？00年简述题；

 

 

 

第四节  联结-认知派的学习理论

一、托尔曼是美国心理学家，自称为目的行为主义：S-O-R；O为中介变量。猩猩取香蕉，香蕉变成莴苣的实验。强化物只有与预期相符，才能控制行为。学习乃期待的获得，而不是习惯的形成。

  基本观点：简述题

 

（一）  学习是有目的的，学习即期待的获得。

 

（二）  学习过程并非简单的反应，而是通过认知形成认知地图的过程

 

（三）  外在强化并不是产生学习的必要条件。潜伏学习。内在强化 

 

其理论严格地说是动物学习理论，因而在解释学生的课堂学习上尚存在一定的问题。

二、加涅的认知—指导说。强调学习的准备与学习的层次，重视系统知识和系统教学以及教师循序渐进地指导的作用， 控制教学提供了一定依据。指导学习  发展能力的关键在于掌握大量有组织的知识。

 

三、班杜拉的观察学习理论

观察学习； 观察学习的四个过程；动机过程是通过哪三种强化实现的。（填空或选择题） ；

 

替代强化； 

 

第五节  人本主义的学习理论

  简述：罗杰斯的学习与教学观点主要包括几个方面？记标题

第一章  学生的学习

 

学生的学习具有系统性、意义性和连续性。第一段勾线部份为填空选择题型

 

学生的学习主要包括知识的学习、技能的学习和品德的学习。（03年填空题）

 

第一节  知识的学习

第二节  技能的学习

第三节  品德的学习

 

 

 知识

 技能

 品德

 
概述

 知识，在西方又称言语信息。是客观事物的特征与联系在人脑中的能动的反应，是人类经验知识、思想、智慧赖以存在的形式。学校教育系统是知识经验的传递的过程。传递的客体是知识经验。
 指个体在已有知识经验的基础上，通过练习形成的稳定的、合乎法则的动作进行方式。

 是指个人依据一定的道德准则（或行为规范）行动时所表现出来的稳固的心理特征。品德是个体现象，是社会道德在个体身上的表现，是个性中具有道德评价意义的核心成分。品德与道德有着密切的联系，品德的内容来源于社会道德。
 
类型

 1、具体知识与抽象知识。从不同的概括水平来划分的。具体是指感性特征的具体而有形的信息，反映事物的外部特征和外部联系。抽象知识是指一些普遍的、抽象的概念或命题，反映事物的本质和内部联系。

2、陈述性知识与程序知识。是依据知识的不同表述形式来划分。陈述性知识也叫描述性知识，是关于事物是什么、怎么样的知识，是静态的知识。程序性知识又叫操作性知识，是关于做什么和怎么做的知识，是动态的、可能操作和实践的知识。

3、一般来说，知识的学习分为知识的领会、保持和应用三个阶段。应用是知识转化为能力的重要标志，是学习的根本目的。知识的学习影响技能的学习。
 动作包括外部的实际操作动作（操作）和头脑内部的智力动作（心智技能）。

操作技能具有外显性、连续性、协调性和稳定性。

心智技能具有内隐性、观念性和简缩性。
 一般认为，品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志和行为四个心理成分。03年多选题
 
形成过程

 一、知识的领会。知识的表面特征：语言、文字、图画、符号、句子的表层结构。

1、知识的感知：通过教师的直观教学活动来进行。包括三种形式：实物直观、模象直观（模拟形象）、言语直观（形象化的语言，需借助想像力）。三种方式结合使用。遵循：强度律、差异律、对比律、组合律和活动律。

2、知识的理解。通过思维加工，确定知识的深层结构，把握知识的实质。分为直接理解（与知觉过程融合一起，瞬间实现）和间接理解。知识的理解通过对教材的概括（定义）来实现，概括过程中，变式（定义）与比较运用非常重要。

知识的感知和理解两者没有绝对的天然鸿沟。

二、知识的保持。涉及知识的记忆。识记、保持、再认和回忆。识记和保持是前提，占主导地位。再认和回忆是结果，

三、知识的应用。在教学过程中，知识的应用或具体化，一般包括审题、联想、解析（核心环节，决定具体化的水平），和类化四个彼此相互联系相互独立的环节。知识的具体化。
 操作技能的形成：简述

 

操作定向：最初阶段。了解操作技能的动作程序及结构，形成定向映象。

 

操作模仿：动作迟缓、不协调、在视觉监控、注意范围狭窄。

操作的整合：趋于协调。操作熟练：最高阶段。已联合为一个有机的整体而巩固下来。动作协调、连锁反应

操作熟练：最高阶段。

心智技能的形成：（简述）

加里培林的五个阶段。我国教育心理学家冯忠良的心智技能的形成可以概括为原型定向、原型操作和原型内化三个基本阶段。
 品德的形成过程（简答题）

 

一、道德认识的形成

1、  知识的掌握。

2、  评价能力的发展：一种心智活动。一般遵循由他律到自律，由效果到动机、由他人到自己、由片面到全面的发展规律。

 

二、道德情感的培养（简答）：

三、道德意志的锻炼。

四、道德行为的训练。

 

 

 
影响条件

 学习者的学习积极性、已有知识的准备、心智技能的掌握以及教材结构（应遵循一般到个别、已知到未知的系统结构化）是影响学习的四个重要因素。
 形成条件：

简述：

什么是：练习曲线。练习曲线的三种形式。

什么是高原期，其形成的主要两方面原因是什么？

练习过程中的各种特点？

练习的有效条件：（论述题）

 

 

 品德的培养与矫正：

第一章  学习策略

 

第一节  学习策略的一般问题

一、什么是学习策略：

Ø  按照美国心理学家梅耶的观点，是指在学习过程中用以提高学习效率的任何活动。认知策略、元认知策略以及学习技巧内容都划入了学习策略的范围。认知策略、元认知策略是学习策略的核心。

 

Ø  认知策略：是指个体内部组织起来的用以支配个体认知过程的信息加工策略。

 

Ø  元认知策略：是指个体认识到自己的认知过程和结果的策略，它反映着个体对自己在学习过程中采用哪些策略、如何运用这些策略、这些策略的效果如何以及何时运用何种策略的清醒意识。

二、学习策略的种类

Ø  从学习活动的心理过程：注意、记忆、思维、情感策略等。

Ø  从学习任务性质：识记、阅读理解、问题求解策略等。

Ø  从学习活动的信息加工机制：注意、编码、加工、提取策略。

Ø  从记忆系统：增进短时记忆、增进长时记忆的策略。

Ø  概括起来：认知、元认知策略和学习技巧。

三、学习策略的影响因素

（一）  个体的发展水平：阶段具有不同的在不同的特点。小学生不能独立运用认知策略，中学生可以自觉运用，但有待进一步发展和完善。越是复杂的学习策略，出现的越晚。

（二）  能力差异：一般来说，越是能力强的个体，越能自发地获得有效的学习策略。

（三）  动机差异：外部动机的学生倾向于选择机械学习策略，具有内部动机的学生倾向于选择有意义的和起组织作用的学习策略。

（四）  学习策略的训练：研究表明，对学习策略进行直接间接的训练，能够帮助学生改进认知策略，促进学习方法的迁移。学习策略的训练应该与教材内容相结合才能产生最佳学习效果。

 

简述题：学习策略训练的使用  P111，第三段。

 

第二节  认知策略与学习技巧

一、认知策略

（一）  注意策略：有关研究主要是通过问题位置对学习和记忆效果的影响来考察的。罗斯科夫的“问题出现于阅读材料前或后”的实验。提示我们，教师可以通过设计问题这一外部手段来控制学生的注意状态，激发学生采用适当的注意策略，以促进知识的学习和保持。同时，设计问题还可以作为一种学习策略教给学生，使其自我提问，用自己提出的问题引导注意，从而帮助他们从外部控制转向自我控制。

（二）  编码策略：便于信息的长久保持。

1、表象编码：沃尔弗和莱文的不同年龄儿童在配对联想学习中运用表象对材料进行编码的策略研究。结果说明：年幼儿童尚不能独立产生表象，但他们却可以利用外部提供的现成表象；高年级学生和成人由于能够独立产生自己的表象，外加表象反而会干扰自己的表象。随着儿童年龄的增长，教师可以由外加表象逐步过渡到启发儿童自己动脑产生表象，以便于培养儿童独立运用表象编码策略的能力。表象编码是促进学习和记忆的一种有效方法。

 

2、语义编码：语义编码是长时记忆的主要方式。加强学生的语义编码训练，是促进知识理解和保持的重要途径。

按双重编码理论，长时记忆的编码既有语义编码，又有表象编码时保持效果最好。鼓励学生进行意义识记。

（三）  加工策略：复述、组块、群集（范畴群集、联想群集）、组织加工。复述策略有两种：保持性复述和精细复述。

（四）  提取策略：布鲁纳说，记忆的关键不在于存储，而在于提取。利用线索是长时记忆有效提取信息的重要条件。位置法、关键词法、韵律法、连锁法和首字母策略。

  简述记忆术的具体方法有哪几种？

二、学习技巧

学习技巧包括哪些？填空/选择

 

（一）  生成学习：美国加州大学维特罗克于1974年提出的概念。生成学习是学习者根据已有的认知结构，主动地选择注意信息，并主动地构建输入信息意义的过程。生成学习不仅需要学习者在头脑内部积极主动地构建认知结构，同时也需要学习者运用划线、做摘要、列提纲与画网络框图。

 

  简述：学习者常用的旨在促进学习的一系列做笔记的具体技术有哪些？02年简答题

 

（二）  整体学习与部份学习：整体学习会带来前摄抑制、倒摄抑制。根据意义来划分部份，边学习边整合。

（三）  过度学习：定义。如果学习者在刚能回忆出学习内容后，继续进行额外学习或附加的学习。那么他对所学的内容的保持量便会显著增加。过度学习量比刚能达到背诵的学习量增加50%-100%时，学习效果最好。00年名词解释

 

（四）  集中复习与分散复习

  分散复习的保持量则显著优于集中复习。复习总时间分布越广，信息的保持量就越大。在采用分散复习策略时，特别注意安排好两次复习之间的时间间隔。开始较短，以后逐渐延长。复习遍数先多后少为宜。

 

题：简述分散学习的策略。

 

第三节  元认知策略的训练

一、PQ4R技术：预习（preview）、提问、阅读、思考、背诵和复习。该技术是有助于书面材料与记忆的一种有效技术。论述题。03年简答题

 

二、MURDER策略：针对元认知策略存在困难的大学生而设计的一各学习策略训练程序。六个关键词：心境、理解、回忆、觉察（detect）、精细加工(Elaborate)和复习。

 

哪些环节体现了学习困难学生的针对性？

 

三、交互教学法：训练阅读困难的学生掌握元认知阅读技能的一种教学方法。通过榜样示范教给学生四种策略：即做段落小结、对材料的主要观点提问、解释材料中的难点和对后面的内容进行预测。两个阶段：教师提问阶段、学生互相教学阶段。遵循三条原则：重心逐渐转移、要求与能力匹配、诊断学生思维。03年简答题（四种策略）此项内容为考试重点

简述：有效的交互学习法应该遵循哪些原则？

第一章  学习迁移

 

第一节  学习迁移的一般问题

一、什么是学习迁移：通常指一种学习对另一种学习的影响。这一定义既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响。其中，影响一词包括积极影响和消极影响两方面的含义。从迁移的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移。从迁移效果分，分为正迁移和负迁移。加涅将学习划分为横向迁移和纵向迁移两种。

 

03年名词解释：正迁移：指一种学习另一种产生积极影响的迁移。

 

00年简述题：什么是正迁移与负迁移，各举一例。8分题

 

二、学习迁移的测量。公式

 

三、学习迁移的意义

第二节  学习迁移的理论（包括哪些：---）

 

一、形式训练说：把迁移看成是官能通过训练而得到改善来实现的。简述

 

二、共同要素说：桑代克和伍德沃斯在其迁移实验研究的基础上提出的一种与形式训练说相对立的迁移理论。只有当两种学习情境存在共同成份或要素时，一种学习才能影响另一种学习。（03年填空题）迁移的关键在于共同要素的存在，而非官能的改善。在共同要素中，有四种联结对教育实践十分重要;目的、方法、一般原理和经验上的基本事实四个方面。

练习写字的试验：描红与抄写；仅管描红练习的9天的练习所达到的效果只相当于抄写练习两天的效果。

 

三、  概括原理说：贾德在1908年提出，迁移是因为个体在前一种学习中通过对经验的概括而获得了一般原理。迁移产生的关键学习者对其经验的概括，通过概括获得一般原理。又称“经验类化说”或“概括化理论”。“水下打靶实验”03年填空题 

 

贾德“教法是主要的，教材是次要的。”是对共同因素说的批评，因为共同因素说把迁移寄托在学习教材的相似上，而概括迁移说则把迁移寄托在通过适当的教学方法让学生掌握原则原理和学会概括上。

 

四、关系转换说：格式塔心理学家提出的。对情境中关系的顿悟是产生迁移的决定因素。与概括理论说具有相同之处。都强调学习者对内在组织的理解是迁移的基础。

简述题：以上三种理论之间的关系。

 

五、学习定势说

 

六、奥斯古德的三维迁移模式：迁移的性质和数量是刺激条件和反应两者相似性变化的函数。

七、迁移理论的新发展

（一）  认知结构与学习迁移：主要以布鲁纳和奥苏贝尔为代表。布鲁纳重视在头脑中形成良好的知识结构或建立有用的编码系统。利于发生正迁移。奥苏贝尔重视认知结构与学习迁移的关系。原有知识在新知识学习中的可利用性、可辨别性和稳定性，是影响学习迁移的重要因素。先行组织者

 

（二）  学习程度与迁移量的关系：初次学习的程度影响迁移量的大小，初次学习中实践次数的增加，会促使迁移量增加。03年填空题：在完全掌握某一学习材料的基础上，再过度学习50%，学习效果最佳。

 

（三）  学习任务的难易程度与迁移：在简单任务的学习中，由易到难好；在复杂任务学习中，由难到易好。

（四）  假设理论与迁移：提出假设、验证假设。

第三节  促进学习迁移的方法

一、促进学习迁移的教学原则，遵循以下原则：

（一）  按照从一般到个别逐渐分化综合贯穿的原则，合理编排教材。

（二）  根据学生已有的心理发展水平，合理安排教学程序。

（三）  按照过度学习的要求，保证教学为学生提供充分的知识领会和应用的机会。

二、  促进学习迁移的有效方法  简述  见书

 

（一）  创设可迁移的情境（这是否是共同要素说的运用？）

 

（二）  帮助学生概括、理解基本原理（概括原理说）

 

（三）  给学生以学习方法的指导（交互教学法？）

 

帮助学生建立合理的、最佳的知识结构。（奥苏贝尔的知识结构要点）

第一章  学习动机

 

第一节  动机的一般问题

一、什么是动机 ；动机可以在强度和方向二个维度上发生变化。 结合学员们学心理学的动机讲

 

二、与动机相关的术语包括：动机与兴趣、动机与需要、内驱力；动机与期望、诱因；动机与态度。

 

抱负、抱负水平高 

 

三、动机对学校教育的意义、作用

 

（一）  动机是达到各种学校教育目标的一种手段

（二）  动机本身可以作为学校教育的一种目标

了解动机对教师的意义：

Ø  理解动机可以帮助教师理解学生的目标定向行为。

Ø  了解动机类型可以帮助教师决定用什么作为强化物来强化学生行为。

Ø  了解动机的强度与从事某一活动的时间关系，可以帮助教师推测学生在现同学习任务上的学习情况。

 

第二节  动机理论  标题为填空或选择题

一、强化理论：动机是强化经历的产物。强化物的形式

 

二、需要层次论  几个需要层次（填空或选择）缺失需要；  成长需要  自我实现  03年论述题

 

试述需要层次理论对教育的启示。 02年名词解释：成长需要；00年名词解释：缺失需要

 

三、归因理论

 

四、成就动机理论

第三节  学习动机的激发  有几点原则（填空或选择）

 

一、增强学生学习的内部动机

 

课堂教学怎样才能增强学生的内部动机？简述

 

（一）  激发学生的学习兴趣

 

（二）  保持学生的好奇心

 

（三）  运用多种有趣的方式呈现知识

 

（四）  将教学目标转化成可达到的学习目标

 

（五）  设法满足学生的各种缺失需要

二、提供必要的反馈信息  简述

 

（一）  反馈要明确、具体

 

（二）  反馈要及时  02年判断题

 

（三）  反馈要具有经常性

三、正确运用奖励与惩罚

 

（一）  正确运用奖励：

  应注意哪些问题：

Ø  首先要确立正确的奖励标准：对学生的努力和进步奖励，当前表现和过去表现比较。

Ø  注意奖励的有效性：简述

 

1)  针对具体的行为，而不是盲目地指向一般反应；（强化理论的分化概念的运用）

 

2)  奖励要给学生提供其成就的价值信息，而不是其地位的信息；（阿特金森的成就动机）

 

3)  要指导学生注重自己的学生行为而不是注重与他人的比较，（控制点理论，内归因）

 

4)  注重解决问题而不是竞争；（托尔曼的目的说）

5)  应以努力和进步为标准，而不单纯以分数为标准；（控制点理论）

6)  要帮助学生作努力定向的归因，而不是能力定向的归因或外部归因。

 

记忆策略：（范畴群集）第3、5、6点为控制点理论；

 

Ø  奖励的方式：（而不是次数）选择每个学生恰当的奖励方式，从而获得最佳的奖励效果。

（二）  正确运用惩罚

二种方法：错误行为发生后，抑制；行为发生前，警告。惩罚不如奖励，慎用惩罚。注意哪些问题：

（1）  惩罚与奖励并用。（奖惩分明）

 

（2）  考虑到学生的能力。

 

（3）  兼顾学生的特点。

四、创设合作的学习气氛：“合作学习”比竞争学习更好。动机与效率的关系。

 

02年简答题：什么是叶克斯—多德森定律？这一定律对教师有何启示？

 

 

第二章  课堂管理

 

第一节  教学管理的一般问题

一、什么是课堂管理：指教师从事各种与教学内容无关的、旨在保证教学活动顺利而有效进行的活动的过程。

 

二、课堂管理的目标 03年多选题

 

（一）  使学生拥有更多的学习时间：配给时间、投入时间。课堂管理的最大目标就是要最大限度地增加每个学生的投入时间。

 

（二）  使学生投入到学习中去：除消除问题行为的干扰外，还必须注重让学生清楚地了解每一特定学习活动的参与规则，这样，才能使所有的学生都积极投入到课堂学习中去。避免问题行为发生。（达到目标的方法）

 

（三）  使学生最终能进行自我管理：由教师过渡到学生自我管理，是课堂管理的最终目标。

 

三、课堂管理的影响因素

（一）  课堂特点：多维性、同时性、紧迫性和难以预测、是透明的、是有记录的。

（二）  教师特点：最重要的是赢得学生的合作。（教师的人格魅力、方法）

 

（三）  学生特点：因材施教

第二节  课堂管理的基本原则与方法

一、课堂管理的基本原则：

 

（一）  促进教学：保证其不受干扰，保持教学顺利进行。（不必面面俱到，要求过高，分散教师、学生的注意力）

 

（二）  发扬民主：民主式的管理，促进师生合作。（人本主义理论；平等、开放、尊重）

 

（三）  预防为主：平时积极正面影响。（行为习惯的培养）

 

二、课堂管理的基本方法

（一）  课堂时间的管理：

1、  最大限度地增加教学时间  简述题

 

²  充分利用每堂课的起止时间，避免晚授课，早结束。起始

 

²  尽量避免中断教学。过程中

 

²  迅速而流畅地处理日常事务（操作流程化）

 

2、  最大限度地增加学生的投入时间

²  保持教学的力度和流畅性。设立可见的目标，吸引学员注意力，思维的连贯性

 

²  有效管理教学中的过渡环节。避免松散

²  保持全班学生注意力集中：避免多数学员出现等待、适当提问、练习及时纠正、监督。

²  全面掌握课堂信息（教师注意力的广度要求）

²  同时处理多项问题（教师注意力的分配要求）

 

（二）  课堂行为的管理

1、  制定课堂纪律

2、  明确课堂活动的参与规则

3、  矫正课堂的问题行为：非言语信息、表扬问题学生的正确行为、表扬其他学生、简单言语提示、重复言语提示、最后的抉择  简述题

 

第三节  课堂管理的特殊技术

一、行为矫正技术介绍：原理；遵循原则（积极强化、惩罚、无强化。消除不良行为尽量采用无强化。）

二、  行为矫正技术的基本程序  论述题  02年论述题  出题概率高

 

1、  确定目标和强化物

 

2、  建立目标行为的基线水平：记录行为发生频率

 

3、  选择强化物并确定强化标准

 

4、  必要时，确定惩罚与惩罚标准

 

5、  实施行为矫正程序，观察目标行为并与基线水平作比较。

 

6、  在行为矫正程序起作用以后，减少强化频率。

三、几种行为矫正的特殊技术：团体相倚管理、家庭强化系统、代币制经济。 

什么是团体相倚技术，最主要的优点是什么？03年名词解释

 

什么是家庭强化 ，它的优点是什么？

在哪三种情况下使用代币制？03年多选题

第一章  教学设计 

 

第一节  教学设计的一般问题

一、什么是教学设计： 指对教学进行系统规划，以解决学校教育教什么（课程及教学内容）和怎么教（教学的组织形式、方式方法及教学媒体的选择和使用等）的一系列问题。两大层次：宏观设计、微观设计

（一）  宏观设计：

 

1、制订教学计划

2、制定各门课程的教学大纲

3、编选教材  02判断

4、制定教学成效的教材办法

（二）  微观设计 

 

 

二、教学设计的基本原则：系统化原则、双向式原则、可行性原则、最优化原则。

三、教学设计的作用

第二节  教学目标与任务分析

一、什么是教学目标：指的是预期出现的教学成果，也就是人们通常所说的教学的目的与任务

二、教学目标的分类：布鲁姆的观点最具代表性和影响力。按其观点，教育目标可分为认知情感和动作技能三个领域，每个领域由低到高分为若干层次：

（一）  认知领域的教育目标分类：六个等级：知识（记忆）、领会（把握材料的意义：转换、解释和推断）、运用、分析、综合、评价。

 

（二）  情感领域的教育目标分类：接受、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化

（三）  动作技能领域的教育目标分类：

三、课堂教学目标的确立

四、教学任务分析（简答）：

第三节  教学模式

一、什么是教学模式

二、教学模式的构成

（一）  课堂教学程序

（二）  师生交往类型

（三）  反馈方式

（四）  支持系统

三、  几种主要的教学模式：布鲁姆的掌握学习教学模式、布鲁纳的发现式教学模式、奥苏贝尔的讲解教学模式（强调师生的互动）

 

  论述布鲁姆的掌握学习教学模式？

 

  简述布鲁纳的发现教学模式与奥苏贝尔的讲解教学模式有何不同？  把两种观点都列出来。02年论述题

 

  奥苏贝尔的讲解教学模式与传统教学有何不同？P222最后一段；

 

四、适应个别差异的教学

（一）  凯勒计划PSI（适合独立性较强的大学本科生）：掌握学习、自定进度、书面材料、学生辅导员、适当授课

（二）  程序教学：

（三）  计算机辅助教学CAI

 

第二章  教育测量与评价

 

第一节  教育测量与评价的一般问题

一、什么是教育测量与评价：借助教育测验或量表对学生的学习行为进行的定量描述。

二、教育测量与评价的类型：准备性、形成性、总结性。

简述什么是形成性测量与评价，这种测验主要强调什么？ 

三、  教学测量与评价的作用

 

第二节  编制测验的基本要求  名词解释和填空、选择

 

一、效度：内容效度、构想效度、预测效度

 

二、信度

 

三、难度

 

四、区分度

难度和区分度的关系。简述  P233末段

第三节  学绩测验的编制与实施

一、  学绩测验的常见类型

 

二、学绩测验的编制

三、实施

第四节  学绩测验的评价

一、绝对评价

 

二、相对评价

三、个人内差评价  02年名词解释：纵向评价； 00年简述题：横向评价和纵向评价的区别？

 

四、评价结果的报告  00年论述题  10分

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